生物学概念为什么要区分生物学事实和生物学概念

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楼主，你真是善于思考。

不能算是不同的物种。首先要弄清“物种”、“生活史（生活周期）”和“世代交替”的概念。

物种：是生物分类学的基本单位。物种是互交繁殖的相同生物形成的自然群体，与其他相似群体在生殖上相互隔离，并在自然界占据一定的生态位。

生活史（生活周期）：某一物种，从其生命活动的某一阶段开始（如孢子、合子等），经过一系列的生长、发育、分化、成熟和生殖等，直到又重新出现其开始阶段的全过程。

世代交替（alternation of generations）世代交替指的是在生物的生活史中，产生孢子的孢子体世代（无性世代）与产生配子的配子体世代（有性世代）有规律地交替出现的现象。

孢子体世代和配子体世代，只不过是该物种生活史中不同时期的不同形态。这种单一的某一个形态不会一直延续下去。也就是说它必然要进入到另一个世代中，才能完成生活史的全过程。

而对于一个物种来说，它必须能够完成完整的生活史。显然，单单的孢子体世代或单单的配子体世代都是不能完成生活史的全过程。它们必然要向对方转化。除非它们能够稳定地停留在它们所处的这一个世代，不断繁衍后代，并且后代能够保持与它们一样的状态，才能称之为一个不同的物种。很显然，单单某一个世代做不到。

所以，对于具有世代交替的藻类来说，它们孢子体世代和配子体世代不能分别称之为不同的物种。只是一个物种而已。是一个物种生活史中不同阶段的不同状态。

你好，首先要说的是你所说的教科书是什么教科书？我觉得你给的定义不正确。定义物种就是生殖隔离。
其次，你提出的问题确实值得思考。我觉得用生殖隔离去定义物种，只能去定义那些进行有性生殖的生物。也就是，我认为这里说的生殖隔离的生殖方式应该是有性生殖。因为你比如说原核生物基本上都是无性生殖，我们根本不能判断诸如大肠杆菌与枯草芽孢杆菌的生殖隔离，大肠杆菌与大肠杆菌不存在生殖隔离等等都不能判断。
所以，我觉得用生殖隔离去定义物种，只能考虑进行有性生殖的生物。
说你提出的问题确实值得思考，也就是通过上面的思考发现这样定义物种的概念不是很全面，但我想搞生物学研究的工作者们估计也没有其他更好的定义吧。呵呵
以上思考仅供参考吧！

生殖隔离：不同种群的个体间不能交配或交配不育或不能产下有繁殖能力的后代，导致种群间不能发生基因交流。
这是它的定义。
所以两种物种之间是不能交配的，或者交配后不能产生后代或产生的后代是没有繁殖能力的。如：马和驴杂交的后代骡，骡是没有繁殖能力的，所以马和驴是两个物种。
那么你的例子中是两个物种。

不算，那是生物在不同阶段的不同形态。
再说了，教科书上有隔离是以遗传物质差异为基础的

书上说的那个生殖隔离是指不能交配育种
是不同物种

生物学中系统的概念是什么？

系统是指能够完成一种或者几种生理功能的多个器官按照一定的次序组合在一起的结构。
如口、食管、胃、肠及各种消化腺，有机地结合起来形成消化系统。高等动物体（或人体）内有许多系统，如皮肤系统、骨骼系统、肌肉系统、消化系统、呼吸系统、循环系统、排泄系统、内分泌系统、神经系统和生殖系统。
这些系统又主要在神经系统和内分泌系统的调节控制下，彼此相互联系、相互制约地执行其不同的生理机能。只有这样，才能使整个有机体适应外界环境的变化和维持体内外环境的协调，完成整个的生命活动，使生命得以生存和延续。

扩展资料
系统功能：
1、运动系统：运动系统由骨、软骨、关节和骨骼肌等构成。起支架、保护和运动的作用。
2、神经系统：神经系统由神经元组成，是由中枢神经系统和遍布全身的周围神经系统而组成。在体内起主导作用；一方面它控制和调节个器官、系统的活动；另一方面通过神经系统的分析与综合，使人体对环境变化的刺激作出相应的反应，达到人体环境的统一。
3、内分泌系统：内分泌系统由多种腺体组成。通过分泌不同的激素（雄性、雌性激素、胰岛素、肾上腺素）对整个人体的生长、发育、新陈代谢和生殖起到调节作用。
4、循环系统：循环系统由心脏、血管和淋巴管组成。它将消化系统的吸收的营养物质和肺吸收的氧送到全身器官的组织和细胞，同时将他们的代谢产物及CO2运送到肾、肺、皮肤排出体外。以保证人体的新陈代谢不断。
5、呼吸系统：由呼吸道和肺组成。吸入新鲜空气，通过肺泡内的气体交换，使血液得到氧并排除Co2。
6、消化系统：有口腔、咽、食管、小肠、大肠等组成。是食物的消化和吸收的功能。供人体所需要的食物和能量。
7、泌尿系统：由肾脏、输尿管、膀胱、尿道等组成。排出体内多余的水分及代谢产物或毒素。
8、生殖系统：产生生殖细胞，繁殖后代。
参考资料来源：百度百科-系统

　　区分生物学事实和概念，是生物学教学中的一种技巧，一种手段，这种手段有利于提高我们教学的质量，有利于提高学生的生物科学素养。
　　随着问题研讨的深入，老师们慢慢的把握到“事实是可观察测量的，概念是思维加工的”原则后，自然就想到为什么要区分事实和概念呢？在以往的教学中，我并没有刻意去区分事实和概念，不也教得很好吗？事实和概念对学生科学素养的提高有什么不同的作用吗？
　　(1)人的生物学素养反映了生物学核心概念的掌握和应用水平
　　高中生物学课程标准指出，“生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。” 对于一个合格的高中毕业生，一个具备较高科学素养的公民来说，理解生物学重要的核心概念是必要的，也是重要的。在课程标准的表述中，我们认为“核心的基础内容”接近于本研究中的“核心概念”，是生物学科最核心的概念性知识，包含了生物学概念、原理、规律、理论、模型等等。科学素养反映了一个人对“核心概念”的掌握和应用水平，因此我们说，为什么要区分生物学事实和概念，最重要的一点理由就是：在科学素养的构成中，对概念性知识的掌握和应用占据了十分独特的地位和价值。
　　(2)区分事实和概念有助于我们明确教学目标和确定教学重点
　　高中课程标准把提高学生生物科学素养作为第一条重要理念，标准指出提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务。在高中生物课程总目标中明确知识、能力和情感态度价值观生物新课程的三维教学目标，在知识性目标中指出要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。
　　高中新课程依然重视知识教育，不存在轻视知识的问题。这里面包含了生物学基本事实，所谓基本的也就是对后续的概念、原理、规律和模型理解最有价值的，而不是把纷繁复杂的生物学事实都要求学生记忆掌握，基础知识教育主要是概念、原理、规律和模型等方面的概念性知识。明白了这一点，我们就会很清楚课堂教学目标中，概念性知识目标应该占有很大的比重，理应成为课堂教学的重点。
　　了解生物学事实是帮助学生形成正确的生物学概念的前提。通过教师的教学活动，不仅仅是让学生记住一些生物学事实，更重要的是让学生通过事实抽提出生物学本质的东西，建立正确的生物学概念，进而在学生的头脑中建构出合理的概念体系，并能利用这个体系解决他们的实际问题。每节课我们都会有知识目标，其中有一些是教学重点，那么您在确定这些教学重点时，以什么作为依据呢？显然，我们在确定每节课知识目标时，都是要以生物学核心概念作为教学重点的。
　　根据本研究中的界定，概念是相对于事实来说的。因此对老师们来说，在备课时学会区分概念和事实就是十分重要的。
　　(3)区分事实和概念，有助于我们选择适合的教学方法和教学策略
　　事实性知识由感官可以直接得出，事实之间往往是相互独立的而少有联系的，因此在教学中事实性知识主要依靠实验观察测量等手段，由于技术和时间限制不能直接观察测量的，往往只能是被告知。这就决定了我们在课堂教学中要重视直接经验，动手做，动手观测也许是最好的学习策略。现实中，事实性知识更多的则是采取讲授告知的策略进行教学的。
　　概念性知识需要思维得出，因此有关概念性知识的教学更应该重视思维的训练。由实验现象如何归纳实验结果，由实验结果如何推理得出结论，一个实验的结论如何被推广应用在其他的情境中，等都离不开思维。概念是由众多事实归纳推理分析得出的，因此概念教学离不开事实，众多事实的支撑方可得出概念。所以，概念教学也应该是建立在事实感知的基础上的。
　　既然，事实性知识的教学和概念性知识的教学都离不开事实的感知，那为什么还要提出要求教师学会区分事实和概念呢？新课程标准从内容上看，很多内容被删减了，但是从提高学生生物学素养的角度看，对很多概念、原理、规律的理解要求则加深了！因此，区分事实和概念不仅帮助我们更好的确定教学重点，而且还可以根据不同的只是类型选择不同的教学方法。
　　(4)区分事实和概念，有助于改变学习者的学习结果评价
　　新课程的试验与推行，广大教师最关心的问题之一就是如何测量评价学生的学业水平的问题。很多老师担心，如果我们的教学中师了核心概念的教学，重视了学生的理解和应用，如果会考、高考仍然侧重学生对生物学事实的记忆，怎么办？这种担心是非常普遍的。
　　学会了区分事实和概念，明白了教学重点是概念的理解，对学生学业评价就应该向考察学生的理解力和推理能力的方向倾斜。其实，无论是从高考试题的编制还是各省市会考命题的编制都可以看出，那种单纯的生物学事实记忆的考试方法逐渐淡出了人们的视野，取而代之的都是给定一个新的情境，学生要运用已经学习的概念原理来分析解决问题。
　　为什么考试评价已经悄悄地由事实性知识的记忆转向对核心概念的理解呢？这一点，在生物科学中体现的十分明显。近几十年来，特别是DNA分子双螺旋结构破译以来，生物学的研究进入到分子生物学水平，生物科学知识呈现出爆炸性的增长，面对如此繁多的知识，教师如何教，学生如何学？如果仍然要求学生记忆生物学事实，哪怕是一些经典的生物学事实，恐怕也很难做到。最基本的概念、原理、规律等却不太可能发生巨大的变化，创设新的情境，要求学生应用已学的概念、原理、规律等来分析解决问题，以此来评价学生的学习，就成为评价学生学业的主流方向了。
　　生物学事实往往是相互孤立的，难以建立合理的联系，组成一个合理的结构，因此对生物学事实的考查往往是检查学习者是否记住，是否记得清楚。而生物学概念主要是在运用中得到巩固，概念的运用是把已经概括化的一般属性应用到特定场合。其运用的过程也是概念的具体化过程。一般而言，概念的应用有两种途径：一是引证具体实例来说明概念的内涵和外延；二是运用概念来解决实际问题。
　　其实，在高中生物课程标准中对核心概念的评价已经很清楚的提出了建议：新课程标准提出，要善于利用纸笔测验，检测学生知识性目标的达成。纸笔测验仍然是教学过程中最常见的评价方式之一。在提倡多元化评价的同时，要充分利用好传统的纸笔测验。在制作纸笔测验试题时，应注意实现以下转变。

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