小学数学课堂教学中即时评价存在的问题及对应的策略有哪些？如何进行小学数学课堂教学的即时评价

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课程改革以来老师们的教学理念发生了很大的改变，课堂教学的即时评价也随之发生了翻天覆地的变化，从过去的绝大多数教师都是以教知识为主，不关注对学生的即时评价，到现在以学生为本、以学生的发展为核心，通过课堂有针对性的、及时的、丰富的即时评价促进学生的全面发展。然而在现实的**常课堂教学当中，老师们对即时评价的关注程度和方式、方法也依然存在着这样、或那样的问题。
问题一：即时评价的语言不丰富，过于简单，没有针对性
小学数学课堂教学面对的大多是 6 —— 12 岁的儿童，因此我们的课堂应该是生动活泼的、充满朝气的、积极向上的，是符合儿童需求的。而要营造出这样的课堂氛围与教师的即时评价语言的丰富性也是密不可分的。而在现实的小学数学课堂教学中有一些教师的即时评价往往语言过于单一、呆板、枯燥，与小学生渴望被老师欣赏、渴望被老师关注、渴望被老师表扬的内心世界不贴近，不能满足小学生的心理需求。
案例：二年级《轴对称图形》
在初步认识了轴对称图形之后，教师有这样的提问：
生 1 ：先折一折，如果不一样就不是对称的，如果一样就是。
生 1 ：对折。
生 2 ：一个图形，两边都是一样的，就是轴对称图形。
生 1 ：是。
师：好，请坐。
此时生 3 还在举手，教师又叫生 3
生 3 ：对折后，只要两边不多出来一块，也不少一块就行。
师：可以，对折后两边不多出来一块，也不少一块，就是完全重合。
面对二年的小同学，教师只用简单的“好”、“好，请坐”、“可以”是否就显得太贫乏、太苍白了！
第一名学生能够想到通过对折进行判断，这是很好的解决问题的方法，在小学数学教学中许多知识都是要靠学生动手实践去尝试、去证明的，因此对于第一名学生我们是否可以这样进行评价：你很会学习，想到了通过动手对折进行判断，好办法！这样的即时评价就比一个“好”字丰满多了，它既给予了学生充分的肯定与鼓励，又对学生的学习方法具有一定的指导作用。
我们再来看学生 2 的回答，能用如此简单概括的语言进行描述，对于二年级的学生来说已经是实属不易了，教师是否可以这样进行即时评价：你说的即简洁又清楚，如果能加上“对折后”两边都一样就更完整了。这样的评价既肯定了他的优点，又指出了他存在的问题，相信一定比“好，请坐”留给学生更深刻的烙印。
学生 3 很明显是在听了学生 1 的回答后想对他进行更形象的补充，所以一直高高的举着手。他的回答确实很形象，也许这样的儿童语言，更容易会被他的同伴接受、理解。同时他又一直在高高的举着手，说明他具有很高的学习热情，教师要对他的这种学习积极性给予很好的保护，我们看是不是可以这样进行即时评价：多么形象的描述啊，不多出来一块，也不少一块，不就是完全重合吗！能够坚持发表自己的意见，好样的。这样相对丰富的即时评价语言，相信一定比单一的几个字更具有生命的活力！
策略：静心倾听学生发言，捕捉学生思维的亮点，用贴切、真诚、丰富的语言进行积极的即时评价。

关于学生评价中存在的问题及解决策略是什么

目前学生评价存在的一个显著问题就是评价功能失调，
过分地强
调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励与促进学生发展的功能
;
重视
评价结果，
忽视评价过程。
教师、
家长和学生只关心考试得了多少分，
排在第几名，而很少关心考试中反映出来的学生发展中存在的问题。

有人形象地把现行学生评价比作一个大筛子，
学生被放在筛子上
筛，筛选的结果产生两种人
:
一种是筛子上面的，即成功者，一种是
筛子下面的，即失败者。这样，学生评价功能主要是为了甄别，是一
种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。

为此，传统的学生评价比较热衷于排名次、比高低，以此来证明
学生的学习成效。在这一评价过程中，只有少数所谓“优秀者”能够
体验成功的快乐，获得鼓励，而大多数人则成了
.
失败者与殉葬品

“即时评价”就是教师在课堂教学过程中对学生的学习行为表现给予的倾向性意见。教师的评价倾向，会对学生的学习情感起到即时的调节作用。不管是表扬还是批评，不论是一个词语还是一个眼神，都会化为学生的情感体验而产生相应的行为表现。《数学课程标准》明确指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学……。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。” 在教学实践的过程中，我们越来越体会到教师的评价语言对课堂学习效果的影响。然而，在教学实践过程中，我们发现，目前老师的课堂教学中即时性评价存在以下几种现象:
现象之一：次数频繁，廉价表扬
课堂上，教师在学生回答问题正确后，就说：“这个小朋友回答的真好，我们表扬他。”于是学生就举起双手，翘起大拇指，转身对受表扬的同学喊上一句：“GOOD！GOOD! VERY GOOD!”声音整齐而有节奏，调皮的学生也故意挤眉弄眼，自我表演一番。或者是说：“表扬某某”、“某某，你真棒！”接着是“啪啪啪”整齐而有节奏的掌声，从课始到课尾“表扬声一片”，从而导致占用时间过多而冲击知识教学，给学生一种“硬插”的突兀感，形成一种为评价而评价的形式化的做法。
现象之二：语言单调，言过其实
案例1：《找规律》，当学生说他发现的规律是画面上有一些三角形时，教师随即表扬：“你观察得真仔细！”课末，教师问学生：“今天有什么收获？”一生说：“我学会找规律了，还能有规律地画图形。”教师听后满意地说：“你真聪明，还会画图形呢？”（难道会画图形就是聪明吗？）
有人说：“表扬是最廉价、最有效的奖品。”恰当的即时性口头评价是促进学生发展的有效的催化剂，它可以激发学生学习的兴趣、上进心、自尊心，许多优秀教师饱含真情、恰如其分的评价语言往往可以激励学生。但在课堂教学口头评价中，常常听到机械地重复一些套语，如：“你真棒！”“回答得真好！”“你真了不起！”……可以看出教师缺乏感情，甚至言过其实，给人一种虚假的感觉，缺乏对内容的实质性的评价。试问这样的语言怎样能调动学生的积极性？如何能达到催化剂的作用？
现象之三：一味表扬，忽视错误
案例2：在教学《角的初步认识》时，教师请学生说说生活中在哪里见过角，学生有的说“红领巾上有角”，有的说：“牛角就是角”，还有的学生说：“5角的硬币上也有角”。教师不加分析，大声鼓励：“同学们的生活经验真丰富，说得棒极了！”
试问，对学生的发言不耐心听，不加以辨析，又怎能有针对性地指导，从而有效地促进学生的学习呢？教师对学生的发言不加辨析，盲目鼓励，看似是对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。没有倾听，哪有交流？没有交流，学生怎么会进步？
对学生的“错误”我们应该像对待呀呀学语、蹒跚学步的婴儿那样，用欣赏的态度、鼓励的语言对待他们的挫折和错误，教给他们如何做，这样才有利于他们的发展，但是有的教师在日常评价中对学生一味表扬、不敢批评、害怕对学生批评有悖于新课程理念，造成有的学生在日常生活和学习中霸气十足，老虎屁股摸不得，也有的学生受不得一点委屈，给不起一点点“挫折（批评）”。试问，这样的教学效果又如何能达到呢？
现象之四：教师包揽，形式单一
课堂评价往往由教师包揽，是教师的“专利”，是教师“权威”的象征，对于学生的回答，不管对错，都是教师说了算，教师一“言”定音，学生处在被动，甚至被忽略的地位，等待教师指说、评说，很少有自主调控的机会，学生的主观能动性得不到很好的发挥。
现今的数学课堂上，出现的这些评价现象，不仅很难激起学生学习数学的兴趣和表达的欲望，也会对学生的认知、情感等形成误导，不利于学生各方面的发展。试想，这样的课堂上学生的小脸会通红、小眼会发光、小手会直举、小嘴会常开吗？这样的课堂有什么活力可言！结合本人的课堂实践，谈一些粗浅的对策：
对策之一：关注学生，巧妙运用即时评价语言。
　课堂教学新课程实施的主阵地，“强化主体发展，遵循教学规律，落实课标要求，体现数学学科特色”是数学课堂教学即时评价的出发点，基于这一点，教师首先要恰如其分地用好体态语言进行即时性评价。更为重要的是抓住每一个切入点，运用生动的口头语言进行适当的即时评价。评价要有深度，要到位，要有针对性，防止笼统模糊、千人一面、千篇一律的评价语言。所以评价要“到位”，教育学家布莱克·威廉提出，有益的教师反馈应该是：具体的、描述性的和及时的。“你的回答使我感到你的数学思维已经具有了一定的逻辑性”，“久违了，我终于看到了从前主动回答问题的你”，“你的推理能力已远远超越了老师，你真的很棒！”等。相信这样的即时性评价一定会收到满意的效果。
对策之二：宽容学生，讲究评价学生错误的方法。
“尊重差异，价值多元”是课程评价的基本特征，教师在真诚赞美的同时，更要宽容学生，巧用善意的批评。每一个学生都是一个鲜活的个体，在认知程度上也存在不同，所以教师批评学生在学习中出现的错误时应注意他们的内心感受，保护他们的自尊心。
对于学生出现的错误，一定要明确指出来，客观的批评才能使学生明确努力的方向，“鼓励赞赏”必须建立在“客观批评”的基础上。课堂评价中的批评应该是“绿色”的，要入情、入理、入心，不能简单粗暴。简单粗暴的批评只会使学生产生反射性的自我防卫来保护自己，一旦产生这种自我防卫，教师的批评再正确，也难以进入学生的心灵。所以在批评前要先对学生取得的成绩加以肯定；提出批评时一定要言之有理，具体哪里做错了、为什么错、应该怎么办等等；批评结束时不忘加一些诸如“加把劲，相信你能赶上的！”之类鼓励性的话，使受到批评的学生，觉得老师是尊重我的、相信我的。不管是表扬还是批评，只有当我们时刻以“一切为了学生的发展”为根本，才能把握好课堂评价中的表扬与批评的度，从而充分发挥课堂评价的激励作用，更好地调动学生学习数学的积极性和主动性。
对策之三：信任学生，拓展学生自评互评的空间。
教师是否相信儿童，这是教师对儿童能否进行合理评价的前提，也是教师能否让学生进行自评、互评的基础。罗森塔尔应是一个很有说服力的例子。1968年，心理学伯特.罗森塔尔来到美国的一所小学，从一至六年级中各选出3个班，对这18个班的学生进行了“煞有介事”的发展预测。然后，他以赞赏的口吻，将有优异发展可能的学生名单通知有关教师。名单中的学生，有的在老师意料之中，有的却不然，当老师感到迷惑时，罗森塔尔解释说：“请注意，我讲的是他的发展，而不是现在的基础。”这样，教师们从内心里承认这份名单。8个月后。他又来到这所学校，对18个班进行复试。结果发现，他提供名单的学生，成绩增长比其他学生快，并且在感情上显得活泼，开朗、求知欲旺盛，与教师的情感也特别深厚。原来，他提供的名单是随机的，根本未作任何测试。他只不过想通过“权威性的谎言”暗示教师，坚定教师对名单上学生的信心，改变教师不相信后进儿童的观念。观念变了，顽皮儿童在教师心目中也成了很有发展前途的儿童，于是教师对这些儿童的评价也跟着发生了变化，从而导致儿童成长的加快。可见，充分相信儿童是个前提，这个问题解决了，就必然会对儿童充满信心，必然会设法鼓励儿童获得成功

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